گفت و گو با مسعود ناصرى، مدرس دانشگاه و منتقد ادبى

[Salar]

نلى محجوب
sharghnewspaper.com

دور و برمان كتاب است و كتاب و بر چهارديوار پوسترها و گاه اطلاعيه اى از فعاليت هايى براى كودكان و نوجوانان كه خود را به رخ مى كشند كه كودكان را باور دارند و به آنها احترام مى گذارند. با مديرمسئول موسسه هنر و ادبيات كودكان مهر در محل كارش به گفت وگو مى نشينم.
مسعود ناصرى مدرس دانشگاه و فارغ التحصيل كارشناسى ارشد روانشناسى از دانشگاه تهران است. دغدغه و دلمشغولى ناصرى ادبيات كودكان است و كارشناسى گروه كودك دفتر پژوهش فرهنگى و مسئوليت گروه نقد شوراى كتاب كودك را بر عهده دارد و باور دارد كه كودكان با قرار گرفتن در كتابخانه ها رشد اجتماعى شان گسترش مى يابد و مجال و فرصتى مى يابند براى تجربه هاى انسانى و دنياى اجتماعى. با او در خصوص چند وچون وضعيت نقد و ادبيات در ايران به گفت وگو مى پردازيم.
•••
•وضعيت نقد ادبيات كودك و نوجوان ايران چگونه است؟
اگر بخواهيم وضعيت امروز نقد ادبيات كودك و نوجوان در ايران را ترسيم كنيم، بايد كمى به عقب برگرديم و خاستگاه و سير تحول و تطور آن را مرور كنيم. اگر مهارت هاى شناختى همچون مشاهده، طبقه بندى، فرضيه سازى، تجزيه و تحليل و تركيب، استدلال، استقرار و بينش را پايه هاى مهارت هاى انتقادى بدانيم، مى توانيم خاستگاه نقد را دوران كودكى بشر؛ زمانى كه زبان براى ارتباط افراد با يكديگر شكل گرفت، بدانيم. اما در اين بحث مى خواهيم درباره ادبيات و نقد آن صحبت كنيم. پس بالطبع نقد ادبى زمانى به وجود مى آيد كه ما نوشته هايى ادبى در اختيار داشته باشيم. در ايران باستان نمونه هايى از بحث هاى ادبى وجود داشته است. كاشفى خوانسارى در كتاب دعواهاى ادبى از كتابى به نام كاروتز نام مى برد كه درباره فن بلاغت و سخنورى بوده است و يا مقدمه كتاب كليله و دمنه كه برزويه طبيب آن را نوشته و مى توان آن را به عنوان نمونه اى از نقد ادبى در دوران پيش از اسلام دانست. اما بدون شك گسترش نقد ادبى در يونان باستان تاثيرات خود را بر روى نقد ادبى در ايران داشته است. در دوره اسلامى نيز نقد ادبى بر چارچوب متون شعرى استوار بود. ماجراى نقد ادبى متون غيرشعرى در ايران از حدود ۱۵۰ سال پيش شروع شد. حدود اواسط قرن نوزدهم برخى متفكران ايرانى با فلسفه و هنر و ادبيات غرب آشنا شدند و نقد ادبى جديد را پايه گذارى كردند كه البته متاثر از فلسفه پوزيتيويستى بود. در حقيقت اين حركت حدود نيم قرن پيش از انقلاب مشروطه با كوشش هاى آخوندزاده شروع شد و در فاصله انقلاب مشروطه تا شهريور ۲۰ دوران طلايى خود را طى كرد. قزوينى، تقى زاده، كسروى، بهار و فروزانفر از افراد نامدار اين دوره هستند و پس از آن دهخدا، سعيد نفيسى، نيما يوشيج، فاطمه سياح و صادق هدايت افرادى بودند كه در اين زمينه نظرات خود را ارائه دادند.
نقد در حوزه ادبيات كودكان جدا از جريان نقد ادبى بزرگسال نبوده است. از زمان پيدايش اولين آثار ادبى چه در حوزه تاليف و يا ترجمه همواره معرفى ها، بررسى ها و ارزيابى هايى پيرامون آن صورت مى گرفته است. در دهه هاى ۲۰ و ۳۰ ناشران معرفى هايى از آثار ادبى كودك و نوجوان در نشريات مختلف ارائه مى دادند. اين معرفى ها بر محور ارتباط موضوع با نيازهاى كودك و نوجوان صورت مى گرفته و ويژگى هاى كودك و نوجوان در اين معرفى ها لحاظ مى شده است. به تدريج معيارهايى براى سنجش ادبيات به وجود آمد و با گسترش ديدگاه هاى تربيتى و روان شناختى، اين بررسى ها رنگ و بوى روان شناختى به خود گرفت. محمد پروين گنابادى، ابراهيم صفا، رشيد ياسمى، عزت الله خردمند، سعيد نفيسى و على اكبر كسمايى چهره هاى شناخته شده اين دوره اند و پس از آنها محمدباقر هوشيار، توران ميرهادى، ليلى آهى (ايمن) و عباس يمينى شريف در شكل گيرى پايه هاى نقد و بررسى ادبيات كودكان در ايران سهمى بسزا داشتند. شايد نتوان واژه نقد را به طور حرفه اى به كار اين افراد اطلاق كرد، اما هر يك از اين افراد معيارهايى را براى بررسى ادبيات كودك ارائه كردند كه بنا به نوع و قالب ادبى ارزشمند است. دهه چهل با پيدايش نهادهايى چون شوراى كتاب كودك و كانون پرورش فكرى كودك و نوجوان، اين معيارها كامل شد، به طورى كه شوراى كتاب كودك پس از بررسى ادبيات منتشر شده، فهرستى از ادبيات مناسب را به جامعه توصيه مى كرد كه تاكنون نيز اين كار ادامه دارد. در دهه پنجاه نيز با تحولات سياسى كه در جامعه صورت گرفت، مى توان از چهره هايى مانند صمد بهرنگى و فرخ صادقى نام برد كه مطالبى را به عنوان نقد در مطبوعات به چاپ رساندند. متاسفانه پس از انقلاب، در دهه ،۶۰ نقد ادبى محملى براى كشمكش هاى اعتقادى و تصفيه حساب هاى سياسى شد و به طور پراكنده نقدهاى سنتى و ايدئولوژيك باب شد. شايد به طور مشخص دهه هفتاد را بتوان دوره آموزش و فراگيرى و تجربه در حوزه نقد ادبى كودك و نوجوان ناميد. مطالعه اصول نقد بزرگسال و تعميم آن به حوزه كودك در اين دهه تجربه شد و برخى از منتقدان جوان به توان آزمايى در اين زمينه پرداختند. با پشتوانه هاى نظرى در حوزه نقد ساختارگرا، طبيعى بود كه اين افراد نقد ساختارگرا را در حوزه كودك و نوجوان تجربه كنند. زيرا پيشينه هاى بررسى ساختارگرا موجود بود و مى توانستند از آن بهره ببرند ولى در فاصله سال هاى ۱۳۸۵-،۱۳۸۰ نظريه هاى مختلفى كه در غرب در حوزه نقد ادبى وجود داشت به خصوص نقد خواننده محور به چالش كشيده شد و دوباره به مخاطب كودك و نوجوان و بحث مخاطب شناسى توجه شد.
البته تمامى اين ماجراها جدا از پيكره نقد ادبى در غرب نبوده است. تفكر انتقادى به طور مشخص حاصل انديشه مدرن است. نقد ادبى در عصر نو با تلاش فرماليست هاى روس آغاز شد كه زمينه ها را براى ساختارگرايى و نقد نو به وجود آورد. تمامى اين نظريه پردازان در نيمه اول قرن بيستم بر آن بودند كه براى ادبيات منطق، دستور و چارچوب نظرى به وجود بياورند، اما در نيمه دوم قرن بيستم مفاهيم به شكلى ديگر مطرح شد. انديشمندانى مانند رولان بارت و ژاك دريدا زمينه ها را براى ساختارشكنى به وجود آوردند. ژاك دريدا از نظريه پردازان معاصرى است كه فضاى نقد را چه در غرب و چه در ايران (البته به صورت يك موج) تحت تاثير قرار داده است. اعتقاد او بر آن است كه تعيين هرگونه چارچوب نظرى و منظم براى بررسى نقد ادبى بيهوده است و ادبيات يك وضعيت در حال تحول است. متن در هر خوانش تغيير مى كند. پس هيچ ساختار مشخصى را نمى توان براى آن قائل شد.
امروزه ديدگاه هاى هرمنوتيكى مدرن اصالت را به تجربه خواننده مى دهد به طورى كه در از ميان رفتن اقتدار مولف، خواننده است كه مطرح مى شود و به جاى شناخت رابطه متن و مولف، افق ها براى شناخت رابطه متن و خواننده باز مى شود. پس دغدغه توجه به ويژگى و شناخت و تجربه خواننده از ساختار ادبى، شيوه پردازش ساختار ادبى و... ارزش و جايگاه ويژه اى به خود اختصاص داده است.
•به نظر شما وضعيت نقدهاى منتشر شده چگونه است؟
فرآيند نقد، فرآيندى است كه در بستر آزادى شكل مى گيرد، شرايطى كه هريك از افراد حق بيان نظرات، انديشه ها و احساسات خود را داشته باشند.
بدون شك در ارتقاى وضعيت نقد ايران، مطبوعات نقشى تعيين كننده داشته اند. نشريات داخلى شوراى كتاب كودك از دهه چهل تاكنون، رويش و پويش و قلمرو و به شكل حرفه اى دو نشريه كتاب ماه و پژوهشنامه كودك و نوجوان به انعكاس معرفى ها، بررسى ها و نقدها پرداختند. همچنين ترجمه و تاليف آثار نظرى در حوزه كودك و نوجوان بر رشد كيفى نقدهاى منتشر شده در سال هاى اخير افزوده است.
خانم پريسا كاشفى خوانسارى (اسلامى) در پژوهشى تحت عنوان بررسى آمارى نقد كتاب هاى كودكان و نوجوانان در سال هاى ۱۳۷۷-۱۳۵۸ نتيجه مى گيرد كه سير توليد نقدها صعودى بوده و نيمى از نقدها در فاصله سال هاى ۱۳۷۷-۱۳۷۲ نوشته شده اند.
۹۹ درصد نقدها تاليف و بيشتر نقدها بر روى آثار داستانى نوشته شده است. بررسى هاى شوراى كتاب كودك نيز از نشريات كتاب ماه و پژوهشنامه در سال هاى اخير نشان مى دهد كه هم به لحاظ كمى و هم به لحاظ كيفى رشدى در وضعيت نقد ديده مى شود. البته منتقدان جوان هنوز در مرحله آزمودن و تجربه هستند. نتايج نشان مى دهد كه حجم بررسى ها بيش از حجم نقدها با رويكردهاى ويژه است.
• يك منتقد با چه رويكردهايى مى تواند به اين امر بپردازد؟
رويكرد نقدها به ترتيب فراوانى عبارتند از ساختارگرايى، زبان شناختى، اسطوره شناختى، روان شناختى، جامعه شناختى و مخاطب شناختى. البته در سال هاى اخير توجه نهادهاى ادبى به رويكرد مخاطب شناختى بيش از سال هاى پيش بوده است. گفتنى است كه در سال هاى اخير گرايش منتقدان بيشتر به نقد آثار داستانى و سپس شعر بوده و كمتر به نقد غيرداستان و تصوير پرداخته شده است.
• در اين ميان بيشتر چه آثارى مورد توجه منتقدان قرار گرفته است؟ و آيا در آثار چاپ شده پيشرفت هايى مشاهده مى شود؟
در آثار نوجوانان، فانتزى ها و آثار ترجمه بيش از متون ديگر مورد توجه منتقدان بوده اند. اما مطلب قابل توجه آن است كه با وجود رشد كيفى نقد و بررسى ها در سال هاى اخير، رشدى را در كيفيت ادبى آثار شاهد نيستيم. آثار ادبى خصوصاً در چند سال اخير از كيفيت بالايى برخوردار نيستند. در حوزه تاليف متن داستانى كاستى هايى وجود دارد اما در حوزه تصوير رشد كيفى را مى توان شاهد بود. با توجه به نقش تصوير در كتاب هاى گروه سنى الف و ب، لزوم نقد و بررسى اين ژانر يعنى كتاب هاى تصويرى احساس مى شود. منابع محدودى وجود دارد كه شناختى از اين ژانر ارائه دهد و نقد در اين زمينه به دانش ادبى و هنرى نياز دارد. كتاب هاى مرجع و آثار مستند نيز به دليل تخصص هاى موضوعى شان كمتر مورد نقد قرار مى گيرند. متاسفانه منابع نظرى در اين زمينه هم محدود است تا منتقدان جوان با استفاده از آنها، نقد اينگونه آثار را تجربه كنند.
•منتقد ادبيات كودك و نوجوان چه ويژگى هايى را بايد دارا باشد؟
تبيينى كه مى توان از ويژگى هاى منتقد به دست داد، وابسته به تعريفى است كه منتقد از حوزه نقد دارد كه البته بخشى از آن به شخصيت منتقد و بخش ديگر به آموزه هاى فرهنگى - اجتماعى او بستگى دارد. در حوزه ادبيات كودك و نوجوان هنوز هم افرادى وجود دارند كه تلقى شان از نقد، تشخيص سره از ناسره يا خوب از بد است. در حالى كه امروزه اين تلقى قابل دفاع نيست. منتقد در برخورد با متن ادبى، با يك ايده مطلق روبه رو نيست. امروزه منطق گفت وگو بين منتقد، نويسنده و خواننده مورد تاكيد است. در اين گفت وگو بخشى از مجموعه معانى نهفته در اثر مكشوف مى شود. منتقد بايد به اين باور برسد كه نقد او تفسيرى مطلق و نهايى از متن نيست و بر اين امر آگاه باشد كه وقتى با ابژه اثر روبه رو است، سوبژه اى چون ذهن خود او نيز در اين فرآيند با او همراهى مى كند و سبب مى شود او چيزى بيافريند كه صرفاً جست و جو در نيات مولف ادبى نيست، بلكه كاوش در نيات خود او نيز به حساب مى آيد.
شايد بتوان ويژگى اساسى يك منتقد را ايجاد منطق گفت وگو دانست. اين امر وابسته به شرايط شخصيتى، تربيتى و اجتماعى منتقد است. البته بالا بردن دانش نظرى، تجربه خوانش آثار ادبى در طيف گسترده و به كارگيرى و آزمون دانش نظرى براى ارائه بحث و زبان تاثيرگذار نيز از شرايطى است كه موجب پديد آمدن يك نقد باكيفيت مى شود.
•آيا نقد آموختنى است؟ چگونه مى شود منتقدهاى حرفه اى پرورش داد؟
همان گونه كه قبلاً اشاره كردم، شرط شكوفايى انديشه انتقادى، آزادى است پس از آن استعدادهاى منتقد مطرح مى شود كه چقدر به ادبيات حساس است و در مقابل آن واكنش نشان مى دهد و نيز چه زبانى براى بيان انديشه اش به كار مى گيرد. مسلماً مراكز دانشگاهى در تربيت منتقد نقش بسزايى دارند. وجود رشته هايى در دانشگاه در حوزه ادبيات كودك مى تواند بسترى جهت توانمندسازى منتقدان جوان به وجود آورد. اين فضاهاى آموزشى مى تواند در فرهنگسراها و آموزشگاه ها نيز به وجود آيد به شرطى كه تريبونى براى ارائه يك عقيده مطلق نباشد. بايد در اين جا به نقش رسانه ها اشاره كنم كه مى تواند صداى منتقد را به گوش منتقدان، پديدآورندگان و خوانندگان برساند كه به نوبه خود بر ذائقه خوانندگان تاثير مى گذارد. و نيز نقش كتابخانه ها و امكان دسترسى به منابع از عواملى است كه موجبات رشد منتقد را فراهم مى آورد.
تعريفى نخبه گرا از منتقد ندارم. به نظرم نقد ادبى بيان تجربه اى زنده از همزيستى انسان و ادبيات است. نويسنده تجربه خود را از زندگى ارائه مى دهد و منتقد در وهله اول در نقش خواننده در اين تجربه سهيم مى شود و سپس متناسب با افق معنايى خود به بيان تجربه اش در رويارويى با تجربه نويسنده مى پردازد. بنابراين طبيعى است كه منتقد بايد براى ارائه منظور خود از روشى بهره گيرد كه مخاطبان نقد خود را گام به گام با مفاهيم مورد نظرش آشنا سازد.
• به نظر شما مراكز آموزش عالى چه نقشى در مسئله نقد ادبى دارد؟
بايد به نقش آموزش عالى در پديد آمدن پژوهش هايى در قالب پايان نامه در حوزه ادبيات كودك اشاره كنيم. بيشتر پايان نامه هايى كه به موضوع بررسى و نقد ادبيات كودك مى پردازند از جانب دانشجويان كتابدارى ارائه مى شوند زيرا رشته اى مستقل به نام ادبيات كودك وجود ندارد و اساتيد اين رشته همواره انگيزه هاى لازم را جهت انتخاب موضوع دانشجويان فراهم آورده اند.
•آيا نويسنده بايد با توجه به نياز مخاطب اثر خود را خلق كند؟
يكى از پرسش ها و دغدغه هاى منتقدان و پديدآورندگان رابطه نويسنده و مخاطب براى خلق اثر است. به نظر من آنچه در اين رابطه اصالت دارد، تناسب بين آهنگ نويسنده و آهنگ خواننده است. نويسنده متناسب با آهنگ درونى خود، انديشه و احساسات و عواطفش را انتقال مى دهد. اين آهنگ ساختارى دارد كه آن نويسنده را از ديگرى متمايز مى كند وطبيعى است كه اگر مخاطبى چه كودك و چه بزرگسال آهنگ نويسنده را درك كند و در تجربه او سهيم شود و لذت ببرد، او است كه مخاطب اثر نويسنده است. نوشتن براى كودكان نوعى منش فردى است كه با آموزش ايجاد نمى شود. ولى با ايجاد شرايط آموزشى، متحول مى شود. گاهى اوقات نوشته اى طيفى وسيع از مخاطبان بزرگسال، كودك و نوجوان را به طرف خود جلب مى كند و گاهى نيز صداى نويسنده را فقط مخاطبان بزرگسال و يا خردسالان مى شنوند، به نظر من نويسنده با صدا، موسيقى و آهنگ خود سخن مى گويد و نه با صدا، موسيقى و آهنگ كودك. اين نوع از خلق و آفرينندگى اصالت خود را دارد و مطمئناً مخاطب خود را نيز پيدا خواهد كرد. يكى از وظايف منتقدين شناسايى نقاط تلاقى و اشتراك بين صداى نويسنده و صداى خواننده كودك و نوجوان است. اعتقاد دارم كه بخشى از متن ادبى توسط نويسنده نوشته و ارائه مى شود و بخشى نيز توسط خواننده و يا بهتر بگويم در ذهن خواننده آفريده مى شود. پس هر دو داراى صداهايى هستند كه منتقد بايد آنها را مورد بررسى و تحليل قرار دهد. نويسنده در هنگام خلق اثر خود به مخاطب فكر نمى كند. زبانى كه نويسنده به كار مى گيرد، متعلق به خود او است. مى تواند از زبانى ساده براى پيچيده ترين مفاهيم استفاده كند و يا برعكس.
زبانى كه نويسنده به كار مى گيرد، زبان ارتباط با گروهى خاص از مخاطبان است. اين زبان بسيار شخصى است. نويسنده براى خلق ادبيات كودك زبان خود را تقليل نمى دهد تا آن را به زبان پايه كودك نزديك كند. ادبياتى تاثير گذار است كه در آن كودك درون نويسنده با كودك خواننده با يكديگر ملاقات مى كنند و هر دو از سهيم شدن در تجربيات يكديگر لذت مى برند.
•فاصله بين منتقد و مخاطب را چگونه مى توان از ميان برد؟
در رويكردهاى نقد خواننده محور به خواننده درون متنى و يا خواننده مستتر توجه مى شود. همواره در نقد ادبيات كودك و نوجوان متغير سن به عنوان عاملى تاثير گذار مورد بحث كارشناسان است. لازمه نقد با رويكرد مخاطب محور شناخت خواننده كودك و نوجوان در ابعاد مختلف تحول حسى- حركتى- روانى و اجتماعى است ولى آيا با مطالعه چند كتاب روانشناسى رشد كودك مى توان با رويكرد مخاطب محور آثار را مورد نقد و بررسى قرار داد؟ شايد اين آثار شناختى كلى از كودك ارائه دهند، اما پس از شناخت كودك به معناى عام و كلى نيازمند شناخت كودك ايرانى هستيم و در مقابل اين پرسش قرار مى گيريم كه كودك و نوجوان ايرانى كيست؟ پاسخ دادن به اين پرسش هم كمى مشكل است و بايد كليه عوامل تاثيرگذار بر كودك و نوجوان ايرانى و شيوه پاسخ كودك به آن عوامل را مورد بررسى قرار داد.
متاسفانه در ايران كمتر كودكان و نيازهاى مطالعاتى شان مورد پژوهش هاى ميدانى قرار گرفته است و شناخت ما محدود به نظريه هايى است كه در كتاب هاى روانشناسى وجود دارد. بسيارى از نتايج اين كتاب ها، امروزه بر روى كودكان و نوجوانان غيرايرانى نيز قابل تعميم نيست پس به جاى شناخت شناسى وارداتى از كودك، بايد به شناخت واقعى از كودكان و نوجوانان ايرانى پرداخت، اين امر را مى توان با تشكيل جلسات بحث و گفت وگو و ثبت واكنش هاى شناختى و عاطفى كودكان ميسر ساخت. نقد مخاطب محور بايد بر پايه شناخت از بوم و بافتى قرار گيرد كه كودك ايرانى در آن متولد مى شود. شناخت اين بوم و بافت كه در حقيقت بر رشد احساسات و عواطف كودك تاثيرگذارند، به منتقد كمك خواهد كرد تا ساختار ادبى معنادار براى مخاطب كودك را كشف كند.
•چه عواملى بر نيازهاى مطالعاتى كودكان در دوره هاى مختلف تاثيرگذار است؟
عوامل درونى و بيرونى را مى توان بر نيازهاى مطالعاتى كودكان تاثيرگذار دانست. متغيرهايى مانند جنسيت، هوش، سن، ويژگى هاى حسى، شناختى و روانى _ اجتماعى فرد از عوامل درونى هستند. به عنوان مثال برخى آثار وابسته به جنسيت هستند و مخاطب مستتر و پنهان آنها دختران و پسران هستند. تاثير ويژگى هاى حسى، شناختى، روانى و اجتماعى متناسب با بحث تفاوت هاى فردى با يكديگر متفاوت است و در بررسى نيازهاى مطالعاتى كودكان بايد به اين توجه ويژه شود. نيازهاى مطالعاتى كودكان با نيازهاى ويژه و كودكان عادى نيز با يكديگر متفاوت است. ولى برخى عوامل هم بيرونى هستند مانند تاثير خانواده، مدرسه و آموزش و پرورش و رسانه ها كه بسيار تاثيرگذارند.
• وضعيت كتاب براى كودكان پيش دبستانى را چگونه ارزيابى مى كنيد؟
متاسفانه هنوز آمار كتاب مناسب براى كودكان پيش دبستان بسيار كم است. كودكان تا ۴ سال كتاب هاى مناسب خود را در اختيار ندارند و انتشار كتاب مناسب براى گروه سنى ۴ تا ۶ سال محدود است. همه ما آگاهيم كه نقش كتاب هاى تصويرى در رشد همه جانبه كودك در سال هاى اوليه رشد چقدر برجسته است. وجود كتابخانه ها و نقش كتابداران نيز در علاقه مند كردن كودكان به كتاب خصوصاً در سال هاى اوليه كودكى بسيار موثر است و پس از آن در سال هاى دبستان و راهنمايى، نقش كتابخانه هاى آموزشگاهى را در مدارس بايد يادآور شد. همه اين عوامل بر همديگر تاثير مى گذارند و موجب علاقه مندى يا بى علاقگى به مطالعه و كتابخوانى مى شوند.
•داستان هاى فانتزى و داستان هاى هرى پاتر تا حدودى بر ذائقه مطالعه مخاطبان اثر گذاشته. آيا گرايش به فانتزى را مى توان ناشى از خاستگاه و ويژگى زندگى امروزه دانست؟
اين سئوال شما هم ما را دوباره به بحث مخاطب شناسى هدايت مى كند، آن هم مخاطب شناسى كودك ايرانى! برخى از آثار موجى را در مخاطبان ايجاد مى كنند كه هرى پاتر از جمله اين آثار است. اين اثر فانتزى با ترجمه هاى متعدد كودك و نوجوان ايرانى را تحت تاثير قرار داد. از طرفى همراه شدن آن با سينما نيز بر شمار مخاطبان آن افزود. اما در فانتزى ها چه عناصرى وجود دارند كه مخاطبان را به سوى خود جلب مى كنند، پرسشى اساسى است. پيدايش داستان هاى فانتزى نو در دنيا و ايران نيز عمر درازى ندارد. يكى از ويژگى هاى داستان هاى فانتزى آن است كه امروز نوشته شود و بيانگر دغدغه هاى انسان امروز باشد و با وجود آنكه مخاطب دنياى تخيلى را تجربه مى كند، اما پس از گذر و سفر در آن دنيا، دوباره به دنياى واقعى بازمى گردد و حيات خود را ادامه مى دهد. در حقيقت تخيل كودك را از دنياى واقعى دور نمى كند، بلكه پرتوى بر آن مى افكند تا كودك موقعيت خود را در آن بهتر درك كند.
• داستان هاى تخيلى و فانتزى چه نقشى بر ساماندهى روانى كودك دارد؟
داستان هاى فانتزى در سامان دهى روانى كودكان نيز نقشى تعيين كننده دارند. كاركردهاى جبرانى اين داستان ها انكارناپذير است. ما در دو دوره از مراحل رشد كودك و نوجوان شاهد علاقه آنها به داستان هاى فانتزى هستيم. در هر دو دوره، تخيلات كودكان بى حد و مرز است. در دوره پيش عملياتى يعنى ۲ تا ۷ سال و در دوره عمليات انتزاعى يعنى سنين نوجوانى. اين دو دوره به لحاظ برخى ويژگى هاى روانى شبيه يكديگر هستند. در دوره پيش عملياتى، فانتزى در جهت تجسم تفكر فيزيونوميك و درك جاندارپندارانه است و در دوره نوجوانى سفر به دنياى تخيل محض، امكان تحقق آرزوها و ايده هاى نوجوانان را فراهم مى آورد. به اين دلايل كودكان و نوجوانان بيش از ژانرهاى ديگر از آن استقبال مى كنند. خصوصاً اينكه فانتزى از نوع ماجراجويانه باشد كه با شتاب و سرعت درونى نوجوانان امروز هماهنگ است. البته فانتزى هايى مانند هرى پاتر داراى ارزش هاى خاصى به لحاظ پرداختن به كهن الگوها و تفكر سحرى نگر و... هستند كه پرداختن به آن خارج از بحث و صحبت ماست.